¿Qué efecto tiene la pérdida de días de escolaridad sobre la educación y el futuro de los estudiantes, sobre sus familias, sus perspectivas e ingresos laborales, e incluso sobre las posibilidades que, más adelante, tendrá la siguiente generación, es decir, sus propios hijos?
Las preguntas vienen a colación del largo tiempo sin clases presenciales en la mayoría de las provincias y escuelas del país y el conflicto generado a partir de la decisión del gobierno de la Ciudad de Buenos Aires de desafiar la medida del Ejecutivo Nacional de cerrar las escuelas del AMBA a raíz de la “segunda ola” de la pandemia de coronavirus.
El conflicto reintrodujo el debate sobre la “esencialidad” o no de la labor docente, la calidad de la educación y sus efectos sobre estudiantes y familias. De un lado, y en línea con el gobierno porteño, un grupo activo de “Padres Organizados” movilizó a buena parte de la sociedad en favor de escuelas abiertas. Del otro, se alinearon el gobierno nacional y la mayoría de los gremios docentes que, invocando razones sanitarias y falta de protocolos adecuados, respaldaron, incluso con el recurso a la huelga, el cierre escolar.
Un estudio, realizado por David Jaume y Alexander Willén, entonces investigadores de la Universidad de Cornell (EEUU), publicado por el Centro de Estudios Distributivos, Laborales y Sociales (Cedlas) de la Universidad de La Plata, abordó la cuestión a partir de una impresionante base de datos sobre la pérdida de días de escolaridad primaria a causa de paros docentes, por provincia, entre 1971 y 2014, y analizando los resultados laborales y de ingreso posteriores de tres diferentes grupos etarios. Aunque todavía deberá transcurrir tiempo y hará falta recolectar información precisa, los resultados del trabajo de Jaume y Willén permiten avizorar las consecuencias del largo año transcurrido en la Argentina sin clases presenciales en la mayor parte de las escuelas y colegios del país, con clases virtuales continuadas en sólo parte del territorio y contactos muy esporádicos con la escuela -para recolección de material didáctico por ejemplo- de cientos de miles de chicos en zonas socialmente desfavorecidas y con una desconexión pedagógica total para otro considerable número de alumnos.
Los hallazgos de la investigación son impresionantes:
-En primer lugar, el estudio encontró “evidencia robusta de que los paros docentes empeoran los resultados laborales de los individuos (estudiantes) cuando llegan a los 30 y 40 años”. La exposición a una pérdida promedio de 88 días de paro docente durante el ciclo primario, precisa el trabajo, reduce los ingresos anuales de los afectados en un 2,99% hacia los 30 años y en un 2,22% hacia los 40 años (los autores apuntaron a esas edades porque, explican, son la mejor guía de una carrera laboral). Cálculos adicionales sugieren que eso implica una pérdida de ingresos por grupo etario de USD 712 millones anuales, a su vez equivalente a un aumento del 19% en los salarios de todos los maestros de primaria de la Argentina.
Aunque de apariencia modesta, se trata de una diferencia extraordinaria. Los 88 días de pérdida durante el ciclo primario equivalen a poco más de 11 días por año, una pérdida pequeña en relación a la ocurrida en algunas provincias en los últimos años y mínima si se compara con el experimento a gran escala de pérdida de días de escuela (o directamente el abandono escolar) que acarreó el cierre prácticamente permanente de escuelas a partir de marzo de 2020, cuando el gobierno dispuso el inicio del “Aislamiento Social, Preventivo y Obligatorio” para intentar contener la pandemia.
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Portada e imágenes de algunos de los cuadros y tablas de datos en que se basaron Jaume y Willén-Jaume (hoy economista del Banco de México) y Willén (profesor en la Universidad de Noruega) también encontraron “evidencia de una declinación en los salarios por hora, un aumento del desempleo, un aumento de la probabilidad de no encontrar trabajo o no proseguir los estudios y una declinación en los niveles de habilidad de las ocupaciones elegidas”. Estos resultados, explican, están asociados a una reducción de los logros educativos (cuánto aprenden en la primaria, y después) y tienen además efectos inter-generacionales “significativos”: los hijos de adultos que fueron expuestos a repetidos paros docentes sufren también efectos adversos sobre sus “logros educativos”.
-Además de afectar salario e ingresos futuros, la pérdida promedio de días de escolaridad durante el ciclo primario (los 88 días ya mencionados) lleva a un aumento de 0,70 puntos porcentuales en la tasa de desempleo (un aumento del 11,4% respecto de la tasa mediana de desempleo por provincia, siendo ésta la tasa que deja a una mitad de las provincias por encima y la otra mitad por debajo) y un aumento de 1,58 puntos porcentuales de la cantidad de personas que no estudian ni trabajan (7,92% por encima de la mediana).
-Una alta exposición a paros docentes y pérdida de días de escolaridad primaria también resulta en que los estudiantes afectados elijan carreras y ocupaciones que exigen menos habilidades. De hecho, a medida que aumenta la pérdida de días de escolaridad primaria, se reduce también la cantidad de años de educación de los estudiantes afectados.
Desigualdad de género
– Los paros docentes afectan a varones y mujeres de modo diferente. A los varones, a través la reducción de logros educativos y un aumento en la probabilidad de ser desempleado o tener que conformarse con ocupaciones de menor calificación e ingresos. Las mujeres sufren similar efecto en cuanto a logros educativos y en los ingresos medios, pero no en el ingreso de las mujeres que consiguen empleo. Esto se debe a que la pérdida de días de escuela induce a muchas al trabajo hogareño, lo que implica no seguir estudiando ni trabajar fuera de la casa y las afecta en otras dimensiones socioeconómicas. “Específicamente –dicen los autores- las mujeres expuestas a paros docentes durante la escuela primaria tienen más hijos, parejas con menor nivel de educación e ingresos familiares más bajos”. Algo que, argumentan, se debe a “una menor capacidad de negociación dentro del hogar”.
El estudio es el primero en su tipo que analiza los efectos de largo plazo de pérdidas de escolaridad con tan amplia base de datos y para un período tan extenso. Jaume y Willén reconocen que “la acción colectiva es una característica prevalente en los sistemas públicos de educación en todo el mundo” al punto que –precisan- “en los últimos años se han observado paros docentes en países tan diversos como Argentina, Brasil, Canadá, Chile, China, Colombia, Francia, Alemania, India, Israel, Italia, Líbano, México, Rusia, España y EEUU”.
Sin embargo, agregan, hay una “creencia compartida” de que los paros docentes dañan el aprendizaje de los estudiantes por el menor tiempo de instrucción que acarrean, lo que llevó a algunos países a establecer leyes que limitan severamente el derecho de huelga docente.
En 33 de los 50 estados de EEUU rige el derecho de los maestros a la negociación colectiva a través de un sindicato, pero solo en 13 estados los docentes tienen derecho a la huelga en caso de impasse o falta de acuerdo.
Derecha e izquierda
No se trata de medidas exclusivas de la “derecha liberal”, como podría pensarse. En Ecuador, el expresidente Rafael Correa sancionó en 2008 una Constitución que prohíbe los paros docentes (art.326, apartado 15) por considerar la educación un “servicio público”. El mismo gobierno logró al año siguiente aprobar una “ley de la carrera docente” que estableció que el incumplimiento del apartado 15 “podrá ser sancionado, previo proceso sumarial correspondiente”.
En 2014, cuando el entonces gobernador bonaerense Daniel Scioli afrontó una serie de huelgas docentes, su vice, el kirchnerista Gabriel Mariotto, invocó el ejemplo ecuatoriano. “La educación, y en especial la pública, es un servicio esencial en las sociedades democráticas porque permite la igualdad de oportunidades, favorece la cohesión social y es la base del progreso económico que da lugar al Estado del bienestar. Por ello debe declararse a la educación un servicio público esencial y reglamentar el ejercicio a huelga”, dijo Mariotto. Y enfatizó: “Sin educación los niños no se forman, ni aprenden, ni se desarrollan como ciudadanos. En su condición de derecho humano esencial, es también un servicio público esencial. Y, por lo tanto, su suspensión, aun en virtud de legítimos reclamos de los docentes, es en sí misma una vulneración al mismo derecho que el reclamo dice custodiar”.
Jaume y Willén no van tan lejos e incluso defienden que los reclamos sindicales pueden redundar en mejores condiciones de trabajo, motivar a los maestros y aumentar su productividad, y por lo tanto tener efectos positivos a mediano y largo plazo.
El estudio del caso argentino, lamentablemente, apunta al extremo opuesto. Uno de los cuadros del estudio, sobre la etapa 1971-1985, muestra que en al menos la mitad de esos 15 años los docentes tucumanos hicieron huelga 133 o más días del ciclo lectivo. Detrás de Tucumán, las provincias donde los maestros más pararon en ese período fueron Santa Fe, Salta y La Rioja, y las que menos Formosa, Tierra del Fuego, Corrientes, Entre Ríos y la Ciudad de Buenos Aires. Solo entre 1983 y 2014, precisan los autores, se verificaron 1.500 paros docentes de distinta duración y alcance -algunos de nivel nacional, otros provinciales- en todo el país “con sustanciales variaciones por provincias y momentos, que lo hacen un caso interesante caso de estudio”.
En otras palabras, un laboratorio del efecto de la pérdida de días de escuela sobre el futuro de los estudiantes y del país. Cuando la pandemia quede atrás, se podrán evaluar los efectos del confinamiento, la no presencialidad, la virtualidad y la falta de continuidad pedagógica en el aprendizaje de los niños y jóvenes argentinos. Pero el estudio de Jaume y Willén permite tomar conciencia de que los efectos del largo hiato educativo se harán sentir también a largo plazo.
Infobae