«No se ha encontrado ningún caso de una escuela que haya logrado mejorar los logros de aprendizaje de sus alumnos en ausencia de un liderazgo talentoso», afirmaban hace ya casi una década los principales investigadores sobre mejora escolar a nivel mundial.
Las evidencias contundentes de la investigación internacional y las experiencias de instituciones y sistemas educativos que han logrado importantes mejoras muestran que los directivos escolares son actores clave, entre otras cosas, porque constituyen el segundo factor intraescolar que explica los resultados de aprendizaje de los alumnos, después del factor docente. Su influencia es crucial no sólo para definir y sostener una visión institucional compartida y ser el nexo principal de la escuela con la comunidad, sino también porque los directivos inciden en la motivación y el desarrollo de habilidades de los docentes y en asegurar las condiciones para la enseñanza, lo que genera el famoso «clima escolar» adecuado para el aprendizaje. El impacto de su influencia es mayor en los contextos de vulnerabilidad socioeconómica siendo entonces además un factor importante de producción de equidad educativa y justicia social.
Sin embargo, en la Argentina los directores son aún actores invisibles. Sin una formación específica, ni una carrera profesional que atraiga a los mejores perfiles, ni una remuneración acorde, ni incentivos auténticos, estos actores fundamentales del sistema educativo son invisibilizados y de alguna manera neutralizados. En el país, la política educativa en torno a los directores es prácticamente inexistente y esto es preocupante. Si bien existe consenso amplio de su importancia, hay algunas voces que señalan que, puesto que los directores no pueden resolver todos los problemas educativos, hay que «dejar de hablar de los directores». También en los últimos años preocupa la práctica del Ministerio de Educación de la Nación y algunos ministerios provinciales, de comprar programas de capacitación para directivos sin suficientes evidencias de eficacia y contextualización. En cualquier caso, y más allá de estos extremos y excesos, la Argentina tiene por delante un desafío enorme para la mejora de sus escuelas y es el desarrollo profesional de sus directores, tal como lo están haciendo varios países de la región, entre ellos Chile y Perú, como parte de una política integral de mejora escolar.
Un simposio recientemente organizado por el Área de Educación de la Universidad Di Tella y auspiciado por el Ministerio de Educación e Innovación de la ciudad de Buenos Aires se constituyó en una escena novedosa que genera expectativas sobre la cuestión. Fue la primera vez que se realizó en el país un encuentro académico con especialistas nacionales e internacionales sobre la relación entre el liderazgo educativo y la mejora escolar que reuniera, en una misma actividad, a investigadores y funcionarios, algo infrecuente en la tradición de políticas públicas de nuestro país, donde inteligencia (o saber fundamentado) y poder (o toma de decisiones) suelen caminar por senderos separados.
En esa reunión académica se presentaron los últimos avances de la investigación a nivel internacional, en América Latina, y los aún escasos aportes de Argentina, y se realizó un contrapunto de estas evidencias con las necesidades de mejora que tienen los sistemas educativos y especialmente la necesidad de desarrollo de la función directiva. Además se presentaron experiencias de mejora escolar en la Argentina, Chile y Uruguay donde la función directiva resultó un factor decisivo. De ese simposio podríamos extraer tres conclusiones importantes:
– Dado que los directivos escolares son piezas fundamentales para la mejora de la calidad educativa, se requieren políticas específicas dirigidas a desarrollar la función directiva como parte de las políticas de mejora escolar. Las políticas de profesionalización directiva no se agotan en programas de formación sino que incluyen además los procesos de reclutamiento, selección, evaluación y el diseño de una verdadera carrera profesional. No se trata sólo de asegurar competencias técnicas sino transformarla en una carrera atractiva. Esas políticas deben estar basadas en evidencia y suficientemente contextualizadas. Es decir que no resulta apropiado ni seguir desconociendo la importancia del factor director, ni reducirlo a un problema de capacitación, ni lanzar políticas «a ciegas».
– Los sistemas educativos que mejoran desarrollan en los líderes escolares capacidades para gestionar eficazmente, centradas en la dimensión pedagógica del rol y en los procesos de aula. El liderazgo pedagógico requiere que los directivos enfoquen su tiempo y sus prioridades en las prácticas de enseñanza y en los procesos de aprendizaje. Para esto es indispensable aliviar la carga burocrática y administrativa de la función directiva y promover estructuras de gestión ágiles, equipos directivos que permitan un liderazgo distribuido e incluir herramientas tecnológicas para la gestión escolar.
– Considerando que la función directiva es compleja y fuertemente condicionada por el contexto local y territorial, se requiere producir información confiable sobre el sistema y sus escuelas y construir una agenda de investigación sobre el liderazgo directivo que produzca, en las condiciones de heterogeneidad y desigualdad como existen en Argentina, más y mejor conocimiento para promover las capacidades y condiciones específicas según las necesidades de cada realidad escolar.
El factor director es necesario aunque no agota en sí mismo la complejidad de la mejora escolar. Es por lo tanto un factor, que sin ser suficiente, es estratégico y urgente.
Claudia Romero – Es directora del Área de Educación, Escuela de Gobierno, Universidad Torcuato Di Tella
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